La Universidad ha mantenido un firme compromiso con la formación integral de sus estudiantes como parte fundamental de su proyecto educativo. Este enfoque se basa en los principios de educación liberal y tiene como objetivo cultivar un conjunto completo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores ciudadanos que fomenten la excelencia, la integridad, la libertad y la solidaridad.
Para ir más allá de la mera profesionalización y promover el desarrollo equilibrado de competencias transversales y disciplinarias, la Universidad propone currículos innovadores, flexibles e interdisciplinarios. Este enfoque se integra en una gestión curricular que abarca procesos de diseño, planificación, implementación y evaluación de la oferta académica en todos sus niveles: institucional, en programas académicos y en espacios educativos. Esta gestión se lleva a cabo a través de la colaboración entre las unidades académicas y los centros especializados de apoyo. Adicionalmente, la Universidad está comprometida con el desarrollo pedagógico de sus profesores, fomentando enfoques innovadores que promueven entornos de aprendizaje flexible que permiten a los estudiantes aprender de manera activa investigando, experimentando y resolviendo problemas que son aplicables a su vida personal, profesional y social.
El enfoque formativo declarado en los PEI se sustenta en procesos y directrices que promueven la evaluación y buscan la mejora constante de la oferta académica, lo que ha derivado en una apuesta por la formación a lo largo de la vida a través de los programas de pregrado, posgrado y educación continua.
Calificación 4.3. Se cumple en alto grado
Calificación 4.4. Se cumple en alto grado.
La gestión curricular en la Universidad de los Andes procura cuidar la calidad de su oferta de formación y evidenciar las apuestas institucionales por la formación integral, la interdisciplinariedad y la flexibilidad a través de experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante y desde pedagogías activas, corresponsables y auténticas. Esta apuesta desde lo curricular ha permitido acompañar procesos de diseño, planeación, desarrollo y evaluación de la oferta académica por medio del trabajo colegiado entre las unidades académicas y las unidades de apoyo académico.
17.1. Reflexión curricular a los programas de pregrado (2015-2019)
Entre 2015 y 2019 se adelantó un proceso de reflexión curricular con una amplia participación de la comunidad académica. Dentro de esta reflexión se analizó principalmente la flexibilidad curricular y la existencia de programas diseñados por contenidos, la Educación general de la Universidad, la edad de ingreso, la dedicación académica, el desempeño y el abandono de los estudiantes, el papel de la consejería académica para los estudiantes, la evaluación como parte del proceso formativo y el reconocimiento de la docencia, la investigación y la distribución del tiempo de los profesores.
Durante este proceso se resaltó la importancia de la formación por competencias y la necesidad de armonizar los perfiles de egreso, de manera que reflejaran adecuadamente las competencias alcanzadas por los estudiantes al culminar su proceso de formación. A continuación, se presentan los principales resultados de la reflexión curricular:
17.1.1. Reforma al Ciclo Básico Uniandino (CBU)
La reflexión sobre el CBU buscó establecer una formación amplia e integral, complementando los aspectos más disciplinares de los currículos de pregrado. Para ello, se apuntó a una mayor interacción entre disciplinas y a una reflexión sobre el CBU a partir de las competencias y no desde los contenidos. Además, se consideró necesario contextualizar a los estudiantes sobre Colombia y dar mayor flexibilidad en la escogencia de cursos por parte del estudiante.
A partir de estos postulados, se concluyó que no se trataba de reformar los cursos existentes, sino de proponer programas nuevos diseñados en función de las competencias. Estos esfuerzos dieron lugar a los siguientes cambios:
- Se diseñó un curso común y obligatorio denominado “Colombia: Espacio, tiempo y diferencia” con el propósito de promover el análisis crítico del contexto colombiano desde una perspectiva interdisciplinaria.
- Las áreas en las que se agrupan los cursos cambiaron de (1) Artes y Humanidades, (2) Ciencias Sociales y (3) Ciencia y Tecnología a (1) Colombia, (2) Pensamiento Científico, y (3) Culturas, Artes y Humanidades.
- Los cursos pasaron de 3 créditos a 2 créditos cada uno y la cantidad de cursos que deben aprobar los estudiantes de 6 a 7 cursos.
Estos cambios han tenido un impacto positivo. La percepción sobre el grado en que los cursos del CBU favorecen el conocimiento y análisis crítico del contexto colombiano pasó del 51% al 84% en estudiantes de pregrado y del 38% al 78% en profesores de planta entre 2017 y 2023. En relación con el grado en que complementan la formación profesional, este pasó del 62% al 75% en estudiantes de pregrado y del 58% al 82% en profesores de planta, como se observa en la Tabla 5.1.
Tabla 4.1 Programas acreditados
Fuente: EPEI (2023)
17.1.2. Requisito de formación ética
Con la reforma de los cursos del CBU, a partir de 2018-2 se estableció que los estudiantes debían aprobar al menos uno de estos cursos con un componente de formación ética. Estos se denominan cursos Épsilon y son acompañados en su diseño por el CEA. En 2021-1 el requisito de formación ética fue modificado para que los estudiantes pudieran cumplirlo con otros cursos académicos o deportivos de la Universidad y no solo con cursos del CBU. La percepción sobre el grado en que los cursos CBU favorecen una formación crítica y ética pasó de 57% al 79% en estudiantes de pregrado y del 43% al 75% en profesores de planta entre 2017 y 2023.
17.1.3. Escritura universitaria
En 2018-1 el curso obligatorio de español de 3 créditos y 16 semanas pasó a ser dos cursos obligatorios: Escritura Universitaria I y Escritura Universitaria II, cada uno de 2 créditos y 8 semanas. Los nuevos cursos de Escritura Universitaria I y II adoptaron una modalidad semipresencial, para lo cual se configuraron recursos pedagógicos digitales y aulas virtuales en la plataforma Brightspace. La percepción sobre el grado en que en estos cursos se desarrollan las competencias definidas ha mejorado sustancialmente. Sobre el desarrollo de las competencias de lectura necesarias para comprender e interpretar textos académicos, pasó del 59% al 83% en estudiantes de pregrado y, sobre las competencias necesarias para la escritura de textos argumentativos, la percepción pasó del 65% al 86% entre 2017 y 2023.
Además, la evaluación realizada desde Conecta-TE de los cursos de Escritura Universitaria I y II ha permitido identificar como sus principales fortalezas los mecanismos de evaluación, la interacción estudiante-profesor, las herramientas tecnológicas, los objetivos de aprendizaje y los contenidos. En las evaluaciones recientes, estas categorías han sido calificadas por los estudiantes con notas superiores a 4.4 sobre 5, lo que muestra que las condiciones del ambiente de aprendizaje de estos cursos están siendo cuidadas y son altamente valoradas por los estudiantes.
17.1.4. Ajustes a la oferta de cursos de inglés
La Universidad tiene como requisito de grado el dominio de una segunda lengua, siendo el inglés la elección más frecuente por los estudiantes. Por ello, es esencial ofrecer un programa de inglés que permita a los estudiantes cumplir con este requisito de manera oportuna. En este sentido, y con el objetivo de ajustarse a estándares internacionales y favorecer la efectividad del aprendizaje, se realizaron ajustes significativos en la oferta de cursos dentro del programa de inglés de la Universidad. Estos cambios incluyeron la transición a períodos de ocho semanas para cada curso con un reconocimiento en horas equivalente a 2 créditos académicos. Tales modificaciones en la estructura de los cursos resultaron en una reducción en el tiempo necesario para que los estudiantes que ingresaban desde el nivel 0 cumplieran con los requisitos de inglés de la Universidad, pasando de siete semestres (más de tres años) a once periodos bimestrales (poco más de dos años).
Además, en los niveles avanzados se introdujeron dos opciones de elección de acuerdo con los intereses individuales de los estudiantes: Writing for the Humanities and Social Sciences, Writing for Science and Engineering para English 9, Speaking for Academic Purposes y Speaking for Professional Purposes para English 10.
Como resultado de estos cambios y la alineación con los estándares internacionales del Marco Común Europeo, The Commission on English Language Program Accreditation otorgó la acreditación a todos los programas de inglés de la Universidad por un período de cuatro años. Vale agregar que la Universidad tiene el mejor desempeño en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro, como se observa en la Tabla 5.2.
Tabla 5.2 Instituciones con mejores resultados en Saber Pro (puntaje promedio componente de inglés 2016-2022)
Fuente: Sistema PRISMA Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Cálculos propios.
17.1.5. Dedicación académica de los estudiantes
Con la intención de mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes, así como los procesos de aprendizaje, y tomando en consideración que la autonomía es adquirida gradualmente, la Universidad ajustó los límites a la dedicación académica de 20 a 18 créditos y de 20 a 16 créditos en el caso de los estudiantes de primer semestre. La extracreditación se limitó a 20 créditos en lugar de 25. Adicionalmente, se revisaron y ajustaron los créditos de algunos espacios académicos que no reflejaban la cantidad de trabajo real del estudiante para desarrollar las habilidades cognitivas y prácticas asociadas a las competencias del perfil y se eliminó la posibilidad de tener actividades académicas de cero créditos.
En las primeras evaluaciones realizadas a este ajuste se ha identificado que los cambios en los límites de dedicación han reducido el número promedio de créditos inscritos por los estudiantes y que esto ha sido compensado por un incremento en la tasa de aprobación, lo que ha significado que los créditos promedio aprobados por semestre no se han reducido. El promedio de créditos inscritos por estudiantes dentro de los primeros 6 semestres pasó de 18,8 entre 2016 y 2017 a 17,8 entre 2022 y 2023 para los estudiantes sujetos a las nuevas reglas de dedicación, sin embargo, los créditos aprobados se mantuvieron en 15,5, como se observa en la Figura 5.1.
Figura 5.1. Créditos intentados y aprobados antes y después de la reforma por estudiantes de tercer a sexto semestre
Fuente: Dirección de Planeación y Evaluación
La percepción sobre el grado en que la exigencia académica corresponde a la naturaleza de los programas pasó del 74% al 87% en estudiantes de pregrado entre 2017 y 2023, como se observa en la Tabla 5.3. Respecto a la relación entre la carga académica de los cursos expresada en créditos y el tiempo necesario para aprobarlos, la percepción pasó del 45% al 68%.
Tabla 5.3. Percepción sobre la exigencia académica de los cursos
Fuente: EPEI (2023)
Los resultados de la reflexión curricular se han venido integrando en reformas a los programas de pregrado y, para agosto de 2023, cerca del 70% de los pregrados de la Universidad se habían reformado. Las reformas buscan favorecer la mejor articulación entre las competencias de los perfiles de egreso y los diseños curriculares de programas y cursos. La percepción de los profesores de planta sobre la alineación de los cursos con las competencias de los programas de pregrado pasó del 84% al 87% entre 2020 y 2023, como se observa en la Tabla 5.4.
Tabla 5.4. Percepción sobre los objetivos de aprendizaje de los cursos y las competencias del programa
Fuente: EPEI (2023)
17.2. Diseño curricular y aseguramiento del aprendizaje
Para la Universidad una formación centrada en el estudiante debe articular las promesas de valor en relación con los perfiles de egreso, sus competencias y la armonización de los resultados de aprendizaje asociados con las actividades y las estrategias de evaluación formativas y sumativas.
La Universidad ha mantenido una tradición de apoyo en el diseño curricular que se desarrolló en el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) desde su creación en 2001 y, luego, en 2016, con la creación de la Facultad de Educación que, a su vez, dio origen a la Unidad de Apoyo Docente, la cual evolucionó en 2018 para convertirse en el Centro de Enseñanza y Aprendizaje (CEyA). Desde 2021, la Universidad ha trabajado de manera constante en la alineación de sus definiciones y procesos de gestión curricular con los lineamientos establecidos en el Decreto 1330 de 2019 y el Acuerdo 02 de 2020. En 2022 el CEyA se integró a DIDACTA, consolidando así los esfuerzos institucionales en esta área.
El trabajo del CEyA ha logrado posicionar los resultados de aprendizaje en el núcleo de la gestión curricular, considerándolos como declaraciones específicas en relación con los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben adquirir al finalizar un proceso de aprendizaje. Lo anterior se ha favorecido de la experiencia de algunas facultades que han seguido estándares de agencias internacionales que contemplan el término “resultados de aprendizaje” dentro de sus modelos, este es el caso de los programas de Ingeniería y Administración con la Accreditation Board of Engineering and Technology (ABET) y la Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB), respectivamente. Además, en el caso del programa de Medicina, los resultados de aprendizaje están en consonancia con las Entrustable Professional Activities (EPAS) de la Asociación Americana de Universidades Médicas (AAMC).
En el caso de la Facultad de Administración, el aseguramiento del aprendizaje se desarrolla en tres etapas. 1) Diseño, donde se definen los objetivos de aprendizaje con base en el perfil del egresado y el tipo de medición que se hará (en cursos o a través de percepciones). 2) Medición, donde se recolectan y analizan los datos y se identifican las oportunidades de mejoramiento, y 3) Cierre de Ciclo, donde se implementan acciones de mejora. A partir de allí se vuelven a tomar mediciones para evaluar las intervenciones hechas y se define la necesidad de realizar ajustes curriculares o no curriculares. Esto se hace al menos una vez cada cinco años con el fin de dar tiempo a los ajustes y para que puedan impactar en el aprendizaje de los estudiantes.
De manera similar, los nueve programas de pregrado de ingeniería acreditados por ABET deben demostrar el cumplimiento del ciclo de evaluación denominado Major Design Experience. Esto se hace a través de cursos específicos que pueden ser integradores tipo proyecto o prácticos tipo taller.
Esta experiencia, además de la cultura de la calidad reflejada en procesos de monitoreo y evaluación, ha favorecido la incorporación de procesos de aseguramiento de aprendizaje en otros programas académicos. En todo caso, la Universidad debe continuar con su esfuerzo de consolidar los sistemas de aseguramiento de los aprendizajes, de forma que los programas y los espacios académicos puedan monitorear el logro de los resultados de aprendizaje y tomar acciones oportunas y suficientes para el mejoramiento. Este trabajo buscará cuidar la coherencia entre el alcance de los resultados de aprendizaje de los cursos y los resultados de aprendizaje de los programas asociados con las competencias transversales y disciplinares del perfil de egreso.
17.3. Competencias transversales
La Universidad ha definido competencias transversales institucionales que deben evidenciarse en la oferta académica y promoverse en toda la comunidad, ya que están vinculadas a su misión y a los PEI. Estas competencias son:
- Competencia comunicativa.
- Competencia ética.
- Competencias ciudadanas.
- Aprendizaje autónomo.
- Competencia digital.
- Pensamiento crítico.
- Trabajo en equipo.
- Competencias socioemocionales.
El trabajo para el fortalecimiento de las competencias transversales se ha dado de manera consistente durante el acompañamiento a varias unidades académicas a través de los centros de apoyo a la docencia. El CEA trabaja en la inclusión de competencias éticas y ciudadanas de forma transversal a diferentes cursos, tanto disciplinares como de Educación general (cursos Épsilon); el Centro de Español (CE) ayuda en la consolidación de competencias comunicativas a través de la articulación de las diferentes estrategias con las que cuenta, y Conecta-TE permite el desarrollo de competencias digitales.
La percepción sobre el grado en que la Universidad contribuye al desarrollo de las competencias de pensamiento crítico, competencias digitales, de comunicación y solución de problemas es de más del 90% en estudiantes de pregrado y posgrado. Sin embargo, aunque esta percepción general sobre el desarrollo de competencias transversales es positiva, se observa un mayor avance en aquellas áreas donde la Universidad ha implementado estrategias específicas como los centros de apoyo. La percepción de los profesores de planta sobre las competencias de Comunicación oral y escrita, de Trabajo en equipo, de Deliberación ética y en la Flexibilidad y tolerancia señala aspectos que, aunque todavía no alcanzan los valores deseados, muestran que se han fortalecido en comparación con los resultados del EPEI 2020, donde hay una mejora de entre el 4% y el 17%, como se muestra en la Tabla 5.5.
En línea con los PEI la Universidad persiste en fortalecer su estrategia institucional para fomentar la integración de todas las competencias transversales en los currículos de los programas, de manera que afiance su desarrollo a lo largo de la formación y facilite su evaluación de manera efectiva.
Tabla 5.5 Percepción de la contribución de la Universidad al desarrollo de competencias transversales
Fuente: EPEI (2023)
17.4. Interdisciplinaridad, flexibilidad y prácticas académicas
Los planes de estudio de los programas de la Universidad permiten que el estudiante elija rutas formativas de manera flexible por medio de una amplia oferta que favorece la electividad, la interdisciplinariedad y la formación integral.
Los estudiantes también cuentan con la posibilidad de hacer dobles programas. En 2023-1 el 21,8% de los estudiantes de pregrado se encontraba haciendo doble programa y más del 17% de los graduados de los últimos años ha tenido más de un título de pregrado. Adicionalmente, los estudiantes de pregrado pueden hacer opciones académicas compuestas por un grupo de cursos que suman entre 10 y 16 créditos académicos a través de los cuales certifican competencias en un área de formación complementaria a la del plan de estudios de su programa. Entre 2014 y 2022 se han entregado 7.391 diplomas de opciones distribuidos en 6.191 graduados, siendo más del 25% de los graduados de ese periodo.
La flexibilidad es una característica de los programas de la Universidad. Esto se refleja en pregrado con la oferta de cerca de 200 cursos CBU por semestre, con los créditos de libre elección y con las electivas de carrera; y en posgrados con los diferentes énfasis y con la creación de escuelas que permiten que los estudiantes puedan elegir cursos electivos de un portafolio amplio ofrecido por diferentes unidades. La percepción del componente de electividad en los programas pasó del 63% al 80% en estudiantes de pregrado y del 56% al 74% en estudiantes de posgrado entre 2017 y 2023.
La Universidad también brinda posibilidades de participar en proyectos de investigación y creación. La percepción de estas oportunidades pasó del 61% al 82% en estudiantes de pregrado y del 63% al 71% en estudiantes de posgrado entre 2017 y 2023. Los egresados de pregrado valoran el grado en que el programa que cursaron les ha permitido adelantar con éxito actividades o proyectos de emprendimiento pasando de un 35% en 2020 al 56% en 2023, por su parte, los egresados de posgrado lo valoraron con el 44% y el 63% en ese mismo periodo. En todo caso, aún hay espacio de mejora en temas de emprendimiento.
La Universidad ha promovido el desarrollo de prácticas profesionales o empresariales. Las prácticas se han organizado en tres modalidades: tiempo completo, medio tiempo y prácticas de grado. Las prácticas tienen un carácter formativo y toda su orientación apunta a complementar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el aula, así como la adquisición de experiencia profesional y el desarrollo de competencias laborales. Las prácticas tienen una estrategia de acompañamiento a cargo del Centro de Trayectoria Profesional (CTP). Entre 2014 y 2022 se realizaron cerca de 10.500 prácticas profesionales en la Universidad, como se mostrará en el Factor 12. Las mediciones sobre el impacto de las prácticas indican que realizar una práctica académica está asociada con un mejor salario y un menor tiempo de búsqueda del primer empleo frente a quienes no realizan práctica. La percepción sobre el apoyo recibido para la consecución de prácticas académicas o profesionales pasó del 62% al 82% en estudiantes de pregrado entre 2017 y 2023.
Calificación 4.4. Se cumple en alto grado
Como se declara en los PEI, la Universidad promueve el continuo desarrollo profesional del profesorado para propiciar ambientes de aprendizaje flexibles con el fin de que sus estudiantes aprendan indagando, experimentando y resolviendo problemas aplicables al campo personal, profesional y social (2023, p. 11).
18.1. Formación pedagógica para profesores
Para la Universidad de los Andes la docencia es una responsabilidad fundamental. El desarrollo de sus docentes garantiza el crecimiento integral de la comunidad de profesores y el impacto en los ambientes de aprendizaje, buscando que sean flexibles y que el aprendizaje sea activo.
En los últimos años, la Universidad ha realizado un gran esfuerzo por fortalecer las estrategias de formación pedagógica de sus profesores. Los resultados de este proceso se han materializado en la constitución de DIDACTA. Esta unidad articula tres centros a partir de los cuales se reúne el trabajo de los últimos años encaminado al desarrollo de las competencias docentes y, además, a la innovación pedagógica y curricular.
Inicialmente, cada centro funcionaba de manera independiente. Desde 2010, el CE trabaja con los profesores que quieren incorporar en el currículo el fomento de la competencia comunicativa académica y profesional. Desde 2012 Conecta-TE, se enfoca en el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje a través de la mediación de la tecnología y el fortalecimiento de las competencias digitales de los profesores. Por su parte, desde 2014 el CEA acompaña a profesores interesados en conocer cómo se promueve en sus cursos la reflexión, el pensamiento crítico y la toma ética de decisiones.
En conjunto, los centros han trabajado en el fortalecimiento de la formación docente en la Universidad a través de una oferta que, para 2023, ha tenido 27 cohortes del curso del CEA con participación de 320 profesores; el CE ha formado más de 220 asistentes graduados que reciben un certificado por Educación continua y Conecta-TE ha trabajado con todas las facultades y centros de la Universidad y ha rediseñado 820 cursos y acompañado a 668 profesores (276 de planta y 392 de cátedra).
Por otro lado, Conecta-TE, para conocer las percepciones de los docentes sobre su experiencia en el acompañamiento, ha aplicado la Encuesta de Profesores Innovadores (EPI). Los resultados muestran que los profesores tienen una mejor percepción de sus competencias docentes digitales después del proceso de reflexión y formación pedagógica que propone el Centro.
En 2020, para responder a la transición repentina a la modalidad virtual, se desplegaron estrategias de formación y apoyo docente. Desde Conecta-TE se lanzó un sitio web con guías, manuales, recomendaciones, recursos para facilitar la preparación de clases virtuales, capacitaciones y asesorías para el tránsito a la virtualización. Desde DSIT se realizaron seminarios web, charlas y asesorías personalizadas. Además, para 2020-2 se fortalecieron las estrategias de formación docente para garantizar una educación no presencial de calidad, es decir, el trabajo se centró en desarrollar las competencias pedagógicas y digitales de los profesores.
Los esfuerzos durante la pandemia fueron referentes para otras universidades de la región y han sido referenciados de diferentes formas. En el reporte del MIT de 2022 sobre cambios en educación en ingeniería a causa del Covid-19 se destacó la estrategia de formación de más de 400 asistentes graduados para apoyar a 600 profesores en el rediseño y puesta en marcha de cursos virtuales y en la estrategia de diseñar y ofrecer cursos en colaboración con universidades internacionales, lo cual desencadenó el desarrollo de proyectos conjuntos entre los estudiantes.
Para conocer las experiencias y aprendizajes del periodo de pandemia, en 2021 la Universidad realizó un estudio dirigido a capitalizar los aprendizajes de la virtualidad que permitió recoger las percepciones de la comunidad uniandina. Los resultados de la población de profesores muestran que las competencias digitales para la enseñanza mejoraron a partir de lo aprendido durante la implementación de la virtualidad.
En general, la evaluación de los recursos y espacios de desarrollo profesoral es buena. La valoración de los profesores de planta es del 76%, sin embargo, esta proporción baja al 69% cuando se pregunta sobre su participación en los mismos, como se puede observar en la Tabla 5.6.
Tabla 5.6. Percepción sobre los recursos para el desarrollo profesoral
Fuente: EPEI (2023)
Un aspecto adicional que favorece la formación pedagógica de los profesores es su reconocimiento en los procesos de ordenamiento. En particular, se ha establecido como necesaria la participación de los profesores en un módulo de formación pedagógica para poder pasar a la categoría de profesor asociado. Se espera que este módulo de formación se fortalezca, de manera que pueda ser ofrecido con mayor flexibilidad y alcance formativo.
Para continuar con las buenas prácticas en la formación docente, actualmente la Universidad se encuentra trabajando en la creación de un marco para el desarrollo profesional que responda a las necesidades e intereses de la diversidad de docentes de la comunidad. Es importante que, desde este marco de competencias docentes, se identifiquen lineamientos para encaminar y delimitar la estrategia de formación pedagógica, garantizar que responda a los diferentes momentos de la carrera profesoral y acompañe a los docentes con rutas de apoyo cuando sea necesario.
18.2. Innovaciones pedagógicas
La Universidad preserva los criterios con los que ha mantenido la calidad educativa a lo largo del tiempo, a la vez que se adapta constantemente a las demandas de la sociedad. Una manera de sostenerse en las tendencias vigentes en la educación y en la industria es promover el desarrollo de innovaciones pedagógicas que potencien la calidad y la diferenciación de sus programas académicos. De esta manera, se espera que la formación en pedagogía permita una reflexión genuina sobre la práctica docente que motive a los profesores a realizar innovaciones pedagógicas en el aula teniendo en cuenta las necesidades particulares de sus estudiantes, las demandas de su disciplina y los lineamientos de la Universidad.
Particularmente, Conecta-TE ha impulsado la innovación pedagógica a través del uso de las TIC en los ambientes de aprendizaje, de la incorporación de metodologías activas en los diseños de cursos y de la reflexión sobre la práctica docente. A nivel de pregrado, entre 2013 y 2023 se han desarrollado 390 proyectos de innovación enfocados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, potenciando la autonomía de los estudiantes y atendiendo las necesidades específicas.
A nivel de posgrado los esfuerzos se han dirigido a ampliar la oferta educativa y llegar a nuevos destinatarios a través del diseño de programas que hagan uso de las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, potenciando la construcción del conocimiento desde las metodologías activas. A 2023 se ha apoyado el diseño de 310 cursos de posgrado.
Es importante resaltar que, debido a las particularidades de cada disciplina, en las facultades se han realizado acciones de innovación pedagógica que responden a las necesidades particulares de las unidades académicas. La Universidad, a través de DIDACTA, espera centralizar el apoyo a los profesores y articularse con el trabajo adelantado en las unidades académicas en procesos de innovación pedagógica, en sistematización y divulgación de conocimiento y en colaboración para la producción de conocimiento especializado.
18.3. Resultados de la evaluación de las innovaciones
El diseño de experiencias de aprendizaje de la Universidad es coherente con la naturaleza del conocimiento, con el nivel de formación, la diversidad de los estudiantes en el aula de clase, los resultados de aprendizaje y el número de créditos de los programas. La valoración sobre los métodos de enseñanza empleados en los cursos de la Universidad es muy buena. La percepción sobre el grado en que fomentan la participación en clase pasó del 47% al 79% en estudiantes de pregrado y del 71% al 88% en estudiantes de posgrado, mientras que, en los profesores de planta, pasó del 60% al 76% entre 2017 y 2023. En cuanto al grado en que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, la percepción pasó del 65% al 85% en estudiantes de pregrado, del 73% al 90% en estudiantes de posgrado y del 79% al 89% en profesores de planta, como se observa en la Tabla 5.7.
Tabla 5.7. Percepción sobre los métodos de enseñanza
*No se hizo la pregunta a esta población en 2017.
Fuente: EPEI (2023)
Conecta-TE realiza evaluaciones de las innovaciones educativas en las que acompaña a los profesores con un propósito formativo y recoge información cualitativa y cuantitativa de estudiantes y profesores sobre los ambientes de aprendizaje intervenidos. Para conocer la percepción de los estudiantes se aplica la encuesta Condiciones Clave del Ambiente de Aprendizaje (CCAA). En la evaluación de los cursos innovados e implementados entre 2017 y agosto de 2023 se recogieron las percepciones de 13.215 estudiantes. Los resultados obtenidos muestran niveles de desempeño altos en todas las categorías evaluadas. Se resalta la buena percepción sobre el cumplimiento de los resultados de aprendizaje en los cursos intervenidos con un promedio de 4,2 sobre 5, como se observa en la Figura 5.2.
Figura 5.2. Calificación de los estudiantes sobre los ambientes de aprendizaje
Fuente: Encuesta CCAA
La evaluación de las innovaciones puede conducir a recomendaciones y ajustes sobre el diseño de los cursos. Para hacer seguimiento a las innovaciones, el Centro de Evaluación de la Universidad incluye en la Encuesta institucional de Percepción de Cursos y Profesores (EPCP) la escala de “Innovación educativa”. La escala se aplica desde 2017 y ha evaluado 476 cursos con una participación de 20.561 estudiantes. La percepción de los estudiantes frente a las innovaciones en los cursos suele ser positiva. Entre 2017 y 2023 el promedio de la escala pasó de 4,17 a 4,51, como se observa en la figura 5.3.
Figura 5.3. Resultados de escala de innovación educativa
Fuente: EPCP
18.4. Evaluación
La Universidad busca aprovechar el potencial formativo de la evaluación y promueve que se realice con criterios claros y de manera equitativa. La valoración de la transparencia de las reglas de evaluación es del 90% en estudiantes de pregrado y posgrado, y el grado en que las actividades de evaluación se perciben como equitativas pasó del 64% al 86% en estudiantes de pregrado y del 76% al 90% en estudiantes de posgrado entre 2017 y 2023.
Las actividades formativas y sumativas de evaluación promueven el desarrollo de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La valoración de los estudiantes sobre el grado en que las actividades de evaluación incorporan retroalimentaciones útiles para el aprendizaje pasó del 75% al 82% en estudiantes de pregrado y del 82% al 83% en estudiantes de posgrados entre 2017 y 2023, como se observa en la Tabla 5.8.
Tabla 5.8. Percepción sobre las actividades de evaluación
Fuente: EPEI (2023)
Las estrategias de evaluación y el tipo de tareas que se proponen en exámenes, proyectos y demás ejercicios teóricos y prácticos están alineadas con los resultados de aprendizaje y las actividades de enseñanza y aprendizaje. La valoración del grado en que la evaluación contribuye al desarrollo de las competencias es buena, pues en estudiantes de pregrado pasó del 59% al 85% y en estudiantes de posgrado del 70% al 87% entre 2017 y 2023.
Calificación 4.3. Se cumple en alto grado
La Universidad ofrece experiencias educativas variadas y auténticas que promueven un genuino interés por una formación permanente a lo largo de la vida personal y profesional en los programas de pregrado, posgrado y educación continua. La búsqueda de la excelencia motiva a evaluar y transformar constantemente la oferta académica para incidir positivamente en el país, la región y el mundo.
En general, la calidad de los programas de la Universidad es reconocida a través de acreditaciones nacionales e internacionales. La percepción de estudiantes, profesores y egresados sobre la calidad de los programas es superior al 90%. El nivel de recomendación de estudiantes y egresados sobre su programa en la Universidad es muy bueno. El 92% de los estudiantes de pregrado, el 91% de los estudiantes de posgrado, el 88% de los egresados de pregrado y el 94% de los egresados de posgrado recomiendan el programa que cursaron en la Universidad con una calificación de 7 sobre 10 o superior.
La oferta académica de la Universidad se ajusta constantemente a los nuevos contextos. Entre 2014 y 2023-2 la Universidad creó 67 programas nuevos y realizó modificaciones a 75 de sus programas existentes. Los programas nuevos responden a necesidades del contexto laboral, social y académico. En este grupo de programas se destaca la creación de las primeras licenciaturas, especializaciones médico-quirúrgicas y programas completamente virtuales. Las modificaciones a programas se concentraron en actualizaciones de carácter curricular, pedagógico y de perfil, así como en ajustes a las características de oferta como la modalidad y la duración.
La valoración sobre la forma en que los programas de la Universidad atienden las necesidades académicas del país pasó del 77% al 90% en estudiantes de pregrado, del 85% al 90% en estudiantes de posgrado y del 79% al 90% en profesores de planta entre 2013 y 2023, como se observa en la Tabla 5.9. En todo caso, es importante que la Universidad siga llegando a nuevas audiencias y continúen sus esfuerzos por tener una oferta académica pertinente y de mayor accesibilidad.
Tabla 5.9 Percepción sobre la calidad general de los programas académicos
Fuente: EPEI (2023)
La Universidad hizo una apuesta decidida por la formación a lo largo de la vida, lo que implica crear nuevas rutas y formas de aprender que incluyan modalidades flexibles, el uso de tecnologías de la información, la inclusión de las tendencias actuales en programas académicos y las necesidades laborales a mediano y largo plazo. Como se mostrará en el Factor 7, entre 2015 y 2023 la Universidad aumentó tres veces la oferta de cursos de Educación continua, llegando a 1.185 cursos con 31.153 estudiantes.
También, desde 2021, la Universidad viene implementando un modelo de educación modular por competencias y microcredenciales. La inclusión de esta estrategia de credenciales alternativas promueve la homologación en programas de pregrado y posgrado, es decir, estableciéndose como una forma de articular la educación no formal con la formal a través del fortalecimiento y evaluación de competencias. Esto facilita a los interesados la actualización de su perfil profesional y consolida la relación de la Universidad con su comunidad. Hasta agosto de 2023 794 estudiantes han participado en este tipo de formación y se espera que, en los próximos años, se refuerce esta estrategia de flexibilización.
Otra estrategia de alto impacto ha sido la implementación de los Massive Open Online Courses (MOOCs) con el respaldo de Conecta-TE. Hasta agosto de 2023 se han diseñado y ofrecido 87 de estos cursos en plataformas líderes a nivel mundial como Coursera, EdX y FutureLearn. Desde el lanzamiento de los MOOCs de la Universidad a mediados de 2015 hasta septiembre de 2023 se han registrado 1.391.650 inscritos procedentes de 179 países distintos y, aproximadamente, el 12% de ellos, ha obtenido certificaciones, como se observa en la Figura 5.4 y en la Figura 5.5.
Figura 5.4. Incidencia de los MOOCs
Fuente: Conecta-TE
Figura 5.5. Inscritos en MOOCs (2015-2023*)
* Cifras parciales 2023
Fuente: Conecta-TE. *Cifras parciales 2023.
La Universidad promueve que sus programas puedan tener presencia en el territorio nacional, por lo que se han diseñado cursos que se desarrollan en diferentes municipios en los que se busca la solución de problemas específicos de las comunidades. Recientemente se creó una nueva modalidad de práctica académica llamada Práctica País dirigida a estudiantes de pregrado interesados en aprender y trabajar de manera colaborativa en la solución de problemas públicos. Durante la práctica, grupos de tres a cinco estudiantes de diferentes disciplinas viajan a municipios PDET (priorizados por ser los más afectados por el conflicto armado) para apoyar a gobiernos municipales en su gestión y, particularmente, en la implementación de acciones que ayuden a profundizar la transparencia, la participación ciudadana y la rendición de cuentas. Este punto se retoma en el Factor 7.
Calificación 4.2. Se cumple en alto grado
La Universidad cuenta con procesos formales y lineamientos claros para evaluar las propuestas de creación y modificación de programas. A través de estos mecanismos asegura una oferta académica pertinente.
En 2019 el Consejo Académico estableció un documento con lineamientos para la creación de nuevos programas en donde se dan orientaciones sobre los aspectos mínimos para tener en cuenta a la hora de construir propuestas de creación de programas formales y de cursos certificables con énfasis en el desarrollo de competencias. En estos lineamientos se especifica el proceso de evaluación que surten las propuestas, incluyendo una comisión curricular ad hoc que evalúa su pertinencia y viabilidad. Esta comisión también propende por la articulación y diálogo entre diferentes unidades académicas en aras de favorecer la interdisciplinariedad.
La evaluación de los lineamientos y procesos institucionales para la creación, modificación o cierre de programas es positiva. La valoración de directivos administrativos y académicos, que incluye a coordinadores o gestores académicos y directores de programa, sobre el grado en que aportan al mejoramiento de la oferta académica es de 74% y 79%, respectivamente, y de 80% y 81% sobre el grado en que contribuyen a la calidad académica de los programas académicos de la Universidad, como se observa en la Tabla 5.10.
Tabla 5.10. Percepción sobre lineamientos y procesos para creación, modificación o cierre de programas
Fuente: EPEI (2023)
La reforma estatutaria de 2020 mantuvo las responsabilidades de aprobación de nuevos programas académicos como función del Comité Directivo, previo concepto del Consejo Académico, e incluyó de manera explícita las funciones de aprobación, eliminación o cierre de programas. Con la intención de hacer los procesos más eficientes y reconociendo que la reflexión, el análisis y la toma de decisiones sobre modificaciones se centra en consideraciones académicas, se eliminó el paso adicional de presentar los casos de modificación de programas al Comité Directivo. En su lugar, se asignó la función de decisión sobre la aprobación directamente al Consejo Académico.